VORWORT Welche Schule für autistische Schüler in frankophonen Ländern? Auf dem Weg zur Integration? Präsentation der ANAE-Rezension Nr. 150: Welche Schulbildung für autistische Schüler in französischsprachigen Ländern? Auf dem Weg zur Integration? - Archive ouverte HAL Accéder directement au contenu
Article Dans Une Revue Approche neuropsychologique des apprentissages chez l'enfant Année : 2017

VORWORT Welche Schule für autistische Schüler in frankophonen Ländern? Auf dem Weg zur Integration? Präsentation der ANAE-Rezension Nr. 150: Welche Schulbildung für autistische Schüler in französischsprachigen Ländern? Auf dem Weg zur Integration?

FOREWORD What schooling for autistic students in Francophone countries? Towards inclusion? Presentation of the ANAE review n ° 150: What schooling for autistic students in French-speaking countries? Towards inclusion?

AVANT-PROPOS Quelle scolarisation pour les élèves autistes dans les pays francophones ? Vers l'inclusion ?

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Résumé

Konzentrieren Sie sich auf die verschiedenen Arten, in denen autistische Studenten in französischsprachigen Ländern, in Frankreich, Belgien, Québec, Kanada oder in der französischsprachigen Schweiz eingeschrieben sind, und vergleichen Sie die Praktiken, indem Sie diese "inklusive Schule" als Maßstab und Fokus nehmen. Von dem heute viel gesprochen wird. Aus diesen Fragen: In welchem ​​Umfang und nach welchen Modalitäten verpflichten sich diese verschiedenen Länder zu etwas, das weniger als ein zu erreichendes Ziel als vielmehr als ein endloser Prozess und eine permanente Herausforderung betrachtet werden muss? In dieser Datei untersuchen wir die verschiedenen Dimensionen inklusiver Bildung, sei es die politische Dimension, die auf den rechtlichen und regulativen Texten jedes Landes basiert, die philosophische und ethische Dimension dieses neuen Paradigmas, ohne die Bildungsdimension ohne zu vergessen was dieser inklusive Prozess nicht gelingen kann. Denken Sie daran, dass diese Aufnahmeoption auf internationaler Ebene 1990 in Jomtien, Thailand, auf einer Weltkonferenz zum Thema "Bildung für alle" stattfand. Es bezieht sich nicht nur auf Behinderungssituationen (insbesondere Autismus), sondern zielt auf alle Kinder und Jugendlichen sowie auf alle Unterschiede ab, auch wenn es heute vor allem im Bereich der Behinderung gilt. Wir erinnern uns auch an die Erklärung von Salamanca von 1994. Darin heißt es: "Inklusive Schulen müssen die unterschiedlichen Bedürfnisse ihrer Schüler erkennen und berücksichtigen, sich an verschiedene Lernstile und -rhythmen anpassen und Qualitätsbildung durch Studienpläne, Schulorganisation und den Einsatz angemessener Ressourcen sowie Partnerschaft mit der Gemeinschaft ". In dieser Datei haben wir beschlossen, sowohl den an diesem Thema der Schule interessierten Forschern das Wort zu geben, als auch Fachleuten auf diesem Gebiet, einschließlich Lehrern, zu vermitteln, wie man über die Schule spricht, ohne den betroffenen Fachleuten das Wort zu erteilen. Diejenigen, die um Hilfe gebeten wurden, engagieren sich stattdessen für den integrativen Prozess. Wir haben sie gebeten, ihre Erfahrungen zu teilen. Wir haben auch von einem belgischen Eltern- und Verbandsleiter gehört. Wir beginnen mit einer Bestandsaufnahme der gegenwärtigen Situation der Schulausbildung dieser Studenten in Frankreich mit dem Artikel von Christine Philip, der sich auf eine Reihe von Texten, Berichten und Zahlen stützt, die einen Überblick geben von dieser Situation. Unsere Studie kommt zu dem Schluss, dass wir in Bezug auf die Einbeziehung der in den Texten erwähnten Schulbildung dazu neigen, die pädagogische Dimension der Inklusion zu reduzieren, was zu einer Veränderung unseres Schulsystems führen sollte. Wir würden lieber in einer Praxis der Schulintegration bleiben, so weit wie möglich gedrängt, indem wir die Geräte multiplizieren, ohne das allgemeine Funktionieren unseres Systems und die Art und Weise des Unterrichts in Schulen, Colleges und Gymnasien zu verändern. Wir neigen dazu, weiterhin alle, die zu sehr von der Norm abweichen, aus den normalen Klassen auszuschließen, was im Gegensatz zu einem echten integrativen Prozess steht. Der Boden wird dann einem Praktizierenden, Olivier Paolini, einem auf EMI spezialisierten Lehrer in Kontakt mit diesen Schülern und einem starken Befürworter von inklusiver Bildung gegeben. Es versucht, Verbindungen zwischen der Institution, in der es seine Aufgaben wahrnimmt, und den normalen Schulen herzustellen, Projektpädagogik zu betreiben und die Zusammenarbeit auf allen Ebenen zu verstärken. Die Zusammenarbeit steht im Mittelpunkt seiner Praxis. Dieser Profi, der in der Mitte arbeitet
Focus on the different ways in which autistic students are enrolled in French-speaking countries, in France, Belgium, Quebec, Canada or French-speaking Switzerland, and compare practices by taking this "inclusive school" as a benchmark and focus. Which is much talked about today. Whence these questions: to what extent and according to what modalities do these different countries commit themselves to what must be considered less as an objective to be achieved than as an endless process and a permanent challenge? In this file we explore the different dimensions of inclusive education, be it the political dimension that is based on the legal and regulatory texts of each country, the philosophical and ethical dimension of this new paradigm, without forgetting the educational dimension without which this inclusive process can not succeed. Remember that at the international level this inclusion option was taken in 1990 in Jomtien, Thailand, at a world conference on "Education for All". It does not only concern disability situations (and in particular autism), but targets all children and adolescents as well as all differences, even if today it tends to apply especially in the field of disability. We also remember the Salamanca Declaration of 1994. It states that: "Inclusive schools must recognize and take into account the diverse needs of their students, adapt to different learning styles and rhythms, and quality education through study plans, school organization and the use of appropriate resources, as well as partnership with the community ". In this file we have chosen to give the floor to both researchers interested in this issue of schooling, but also to professionals in the field, including teachers, because how to talk about schooling without giving the floor to the professionals concerned? Those who have been solicited are instead engaged in the inclusive process. We asked them to share their experience. We also heard from a Belgian parent and association leader. We begin with an inventory of the current situation of the schooling of these students in France with the article by Christine Philip which relies on a number of texts, reports and figures that are crossed to give an overview of this situation. Our study leads to the conclusion that, with respect to the inclusion of schooling mentioned in the texts, we tend to reduce the pedagogical dimension of inclusion, which should lead to a change in our school system. We would rather remain in a school integration practice, pushed as far as possible, by multiplying the devices, without effectively changing the general functioning of our system and the way of teaching in schools, colleges and high schools. We tend to continue to exclude from ordinary classes all those who deviate too much from the norm, which is contrary to a real inclusive process. The floor is then given to a practitioner, Olivier Paolini, a teacher specializing in EMI in contact with these students and a strong supporter of inclusive education. It tries to establish links between the institution where it performs its functions and the ordinary schools, engaging in project pedagogy and increasing cooperation at all levels. Cooperation is at the center of his practice. This professional who works in the middle
Faire le point sur les différentes modalités de scolarisation des élèves autistes dans les pays francophones, en France, en Belgique, au Québec, au Canada ou en Suisse romande, et comparer les pratiques en prenant comme repère et point de mire cette « école inclusive » dont il est beaucoup question aujourd'hui. D'où ces questions : jusqu'où et selon quelles modalités ces différents pays s'engagent dans ce qu'il faut considérer moins comme un objectif à atteindre que comme un processus sans fin et un défi permanent ? Dans ce dossier, nous explorons les différentes dimensions de l'inclusion scolaire, que ce soit la dimension politique qui s'appuie sur les textes légaux et réglementaires de chaque pays, la dimension philosophique et éthique de ce nouveau paradigme, sans oublier la dimension pédagogique sans laquelle ce processus inclusif ne saurait aboutir. Rappelons que sur le plan international cette option d'inclusion a été prise en 1990 à Jomtien en Thaïlande, lors d'une conférence mondiale sur « l'Éducation pour tous ». Elle ne concerne pas seulement les situations de handicap (et en particulier l'autisme), mais vise tous les enfants et adolescents ainsi que toutes les différences, même si de nos jours elle tend à s'appliquer surtout dans le champ du handicap. Nous gardons aussi en mémoire la déclaration de Salamanque de 1994. Elle affirme que : « Les écoles inclusives doivent reconnaître et prendre en compte la diversité des besoins de leurs élèves, s'adapter à des styles et à des rythmes d'apprentissage différents et assurer une éducation de qualité grâce à des plans d'études, une organisation scolaire et une utilisation des ressources adaptées, ainsi qu'à un partenariat avec la communauté ». Dans ce dossier nous avons choisi de donner la parole à la fois à des chercheurs intéressés par cette question de la scolarisation, mais aussi à des professionnels de terrain, notamment des enseignants, car comment parler de la scolarisation sans donner la parole aux professionnels concernés ? Ceux qui ont été sollicités sont plutôt engagés dans le processus inclusif. Nous leur avons demandé de témoigner de leur expérience. Nous avons également recueilli le témoignage d'un parent belge et responsable d'association. Nous commençons par un état des lieux de la situation actuelle de la scolarisation de ces élèves en France avec l'article de Christine Philip qui s'appuie sur un certain nombre de textes, de rapports et de données chiffrées qui sont croisés pour donner un aperçu de cette situation. Notre étude aboutit à cette conclusion que par rapport à l'inclusion scolaire dont il est question dans les textes, on tend à minorer la dimension pédagogique de l'inclusion qui devrait conduire à une modification de notre système scolaire. On en resterait plutôt à une pratique d'intégration scolaire, poussée le plus loin possible, en multipliant les dispositifs, sans changer effectivement le fonctionnement général de notre système et la façon d'enseigner dans les écoles, collèges et lycées. Nous avons tendance à continuer d'exclure des classes ordinaires tous ceux qui s'écartent trop de la norme, ce qui est contraire à un processus inclusif réel. La parole est ensuite donnée à un praticien, Olivier Paolini, enseignant spécialisé en IME au contact de ces élèves et fervent partisan de l'inclusion scolaire. Il tente d'établir des passe-relles entre l'institution où il exerce ses fonctions et les établissements scolaires ordinaires, en s'engageant dans une pédagogie de projet et en multipliant les coopérations à tous les niveaux. La coopération est au centre de sa pratique. Ce professionnel qui travaille en milieu
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Dates et versions

hal-01722440 , version 1 (04-03-2018)

Identifiants

  • HAL Id : hal-01722440 , version 1

Citer

Christine Philip. AVANT-PROPOS Quelle scolarisation pour les élèves autistes dans les pays francophones ? Vers l'inclusion ?. Approche neuropsychologique des apprentissages chez l'enfant, 2017, Quelle scolarisation pour les élèves autistes dans les pays francophones ? Vers l'inclusion ?, 29 (150), pp.523-529. ⟨hal-01722440⟩
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